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Spannungsfeld eines Lernsammelkartenspiels (Teil 2)

Im ersten Teil der Reihe wurde sich mit der zentralen Frage "Was ist Lernen?" zunächst allgemein dem Thema genähert. Der zweite Teil steigt tiefer in die Materie ein und zeigt, wie Lernen auf organischer Ebene funktioniert. In der Fachliteratur findet sich hierfür häufig der Begriff der Lernbiologie.

 

Die Lernbiologie

Das Gehirn 

Das zentrale Organ, mit dem sich Lernbiologen bzw. Neurodidaktiker beschäftigen, ist das Gehirn. Es ist Sitz des Bewusstseins. Bildlich gesprochen laufen dort auf einer „riesigen Festplatte“ ständig Informationsverarbeitungsprozesse ab. Denken, Fühlen und Handeln haben hier ihr „Hauptquartier“ bezogen.
Mit seinen 1,4 Kilogramm macht das menschliche Gehirn nur etwa zwei Prozent des Körpergewichts aus. Dafür verbraucht es aber ein Fünftel der Energie des gesamten Organismus’. Im Wesentlichen besteht das Gehirn, das sich in mehrere Teile mit unterschiedlichen Spezialisierungen untergliedern lässt, aus Nervenzellen - den sogenannten Neuronen - sowie aus Faserverbindungen zwischen diesen Neuronen.[1]

Das Großhirn besteht aus einem unüberschaubaren Netzwerk aus über 20 Milliarden  Neuronen, wobei jedes einzelne Neuron mit jeweils bis zu 10 000 anderen Neuronen verbunden sein kann. Die heutige Neurobiologie weiß mittlerweile, dass die Gesamtleistung des Gehirns „nur“ aus den Integrationsleistungen einzelner Nervenzellen resultiert.[2] Lernen findet genau in diesem „Gebilde“, das manche mit einem Rechner-Verbund wie dem Internet vergleichen[3], statt. Aus neurobiologischer Sicht ist Lernen als „veränderte Reaktion einer Nervenzelle, eines neuronalen Netzwerks oder eines Organismus auf einen definierten Reiz“[4] aufzufassen. Es findet „somit an den Kontaktstellen zwischen den Nervenzellen, den sog. Synapsen“[5], statt. Zwei daraus resultierende und eng miteinander verbundene Dogmen bestimmen den Lernprozess maßgeblich:

  1. Use it or loose it.
  2. Cells that fire together, wire together.


Bereits bei der Geburt verfügt das Gehirn von Primaten (und damit auch das des Menschen) über alle Nervenzellen, die es je haben wird. Im Laufe des Lebens verringert sich zwar die Anzahl kontinuierlich, aber die Verknüpfungen der Zellen untereinander steigen. Diese Verknüpfungen sind es, die für das Lernen von enormer Bedeutung sind und die nur der Gebrauch der Nerven herstellen und erhalten kann.[6] Denn die synaptische Verbindung zwischen zwei Nervenzellen wird nur dann verbessert und konsolidiert, „wenn diese beiden Zellen häufig zeitgleich aktiv waren […]“[7]. Wird die Verbindung (aus welchen Gründen auch immer) nicht genutzt, baut sie sich wieder ab. Menschen, insbesondere, Kinder müssen demnach „möglichst viele und möglichst unterschiedliche eigene Erfahrungen machen“[8], um diese Verschaltungen aufzubauen und zu erhalten. Um in der bereits eingeführten Metapher des Computernetzes zu bleiben: Ähnlich wie das Internet keine feste Struktur besitzt, sondern täglich neue Rechner hinzukommen, während andere wiederum abgeschaltet werden, baut auch das Gehirn seine Hardware ständig um.[9]
Im Gehirn herrscht dennoch so etwas wie Arbeitsteilungen.

Abbildung: Spezialisierung einzelner Gehirnareale

Wie bereits angedeutet, können einige Hirnareale etwas besser als andere Hirnareale. Dennoch kann man z. B. durch einen Schlaganfall entstandene Defizite durch das „Anlernen“ neuer Hirnareale ausgleichen. Und auch gilt es festzuhalten, dass immer mehrere Bereiche bei höheren Aufgaben wie Denken, Sprechen und Erinnern zusammenarbeiten.

Das Gehirn kann in zwei Hemisphären eingeteilt werden. Obwohl beide Gehirnhälften über den sogenannten Balken miteinander vernetzt sind und zusammen arbeiten, wird (zumindest bei Rechtshändern) eher die rechte Gehirnhälfte als Imago-Speicher und die linke Hälfte eher als Logo-Speicher angesehen (siehe dazu auch nachstehende Tabelle[10]). Diese Unterteilung ist zwar nicht unumstritten, dennoch steuert die linke Hemisphäre nachweislich den rechten Körperteil und die rechte Hemisphäre den linken Körperteil.[11]

Rechte Hemisphäre
Linke Hemisphäre
  • Bildhaft, visuell
  • Ganzheitlich, intuitiv
  • Analog, global, gleichzeitig
  • Räumlich
  • Gefühlsorientiert
  • Verbal, begrifflich, akustisch
  • Logisch, analytisch, rational
  • Digital, linear, schrittweise
  • Zeitlich
  • Faktenorientiert

Für das Lernen von Bedeutung ist die folgende Feststellung: „Eine Verknüpfung beider Hirnhälften führt zu einer besseren Behaltensleistung als die Aktivierung nur einer Hirnhälfte.“[12]
An diese Überlegungen schließt sich die sogenannte Dual-Code-Theorie von Paivio fast nahtlos an. „Die Dual-Code Theorie besagt, dass die doppelte Enkodierung von Informationen, d. h. sowohl verbal als auch imaginal für die Behaltensleistung förderlicher ist, als bei unimodaler Repräsentation […]“[13]. Paivio nimmt an, dass Bilder einen direkten Zugriff auf Wissen erlauben. Dies ist eine mögliche Erklärung für das Phänomen „Bildüberlegenheitseffekt“, der auf der Beobachtung beruht, dass sich Menschen besser Bilder einprägen können.[14]

Auch die Dual-Code-Theorie steht in der Kritik, weil sie z. B. auditive Kanäle nicht beachtet. Engelkamp beispielsweise kritisiert, dass die Theorie die Verarbeitungstiefe oder auch das Aktivieren von Vorwissen außen vorlässt.[15]

 

Wahrnehmung & Gedächtnis

Lernen beginnt immer mit der Wahrnehmung eines Reizes durch mindestens einen der Sinne (Geruchs-, Geschmacks-, Tast -, Gehör- und Gesichtssinn). Wahrnehmung wird allgemein beschrieben als eine „[…] Funktion, die es dem Organismus mit Hilfe seiner Sinnesorgane ermöglicht, Informationen aus der Innen- und Außenwelt aufzunehmen und zu verarbeiten.“[16] Um Wahrnehmung genauer zu verstehen, ist es unumgänglich, die Wahrnehmungskette näher zu betrachten. Insgesamt besteht sie aus den sechs Kettengliedern: Umwelt - Medium - Interaktion - Sinnesnerven - Sensorische Zentren - Reaktion. Jeweils das vorhergehende Kettenglied übt einen Einfluss auf das nachfolgende aus.
Unter Umwelt wird dabei all das verstanden, was ein Lebewesen umgibt. Der wahrnehmende Organismus verortet sich in dieser Umgebung und handelt bzw. selektiert entsprechend seiner Einordnung . Eine bekannte Situation wird beispielsweise weniger bedrohlich als eine unbekannte Situation angesehen. Die letztlich aus der Situationsanalyse und Wahrnehmung resultierenden Handlungen werden dementsprechend unterschiedlich ausfallen. Erklärungen, warum die Situationsanalyse einer Person in unterschiedlichen Kontexten bzw. verschiedener Personen in ein und demselben Kontent unterschiedlich ausfällt, lieferte die Theorie der systembezogenen Akteurkonstellation.[17] Auf diese wird später in einem gesonderten Artikel eingegangen.

Aus der Umgebung wird ein Reiz über ein Medium ausgesandt. Reize werden mit den Sinnesorganen aufgenommen. Man spricht bei Strahlung, Schall oder Druck auch von distalen Reizen. Die Rezeptoren, die für die Aufnahme von Reizen zuständig sind, empfangen den Reiz und leiten ihn weiter. Diese Aktionspotentiale pflanzen sich über die Sinnesnerven fort und werden so an die entsprechenden sensorischen Zentren im Gehirn weitergeleitet. Hier erfolgt unter Umständen eine Zusammenführung der Reize der verschiedenen Sinnesorgane. Es entsteht das Perzept, eine Vorverarbeitungsstufe. Das Gehirn bewertet das Perzept. Dabei spielen Erregungsschwellen eine wichtige Rolle. Die Höhe der jeweiligen Erregungsschwelle ist sehr stark abhängig, ob die Situation als bekannt oder unbekannt eingestuft wurde. Man kann in der Regel davon ausgehen, dass in unbekannten Situationen die Erregungsschwelle wesentlich niedriger und in bekannten Situationen wesentlich höher ist.[18]
Überschreitet das Perzept eine bestimmte Erregungsschwelle nicht, so stuft das Gehirn den Vorgang als unwichtig ein. Es kommt zu keiner Weiterverarbeitung bzw. Wahrnehmung. Wird die Erregungsschwelle überschritten, so erfolgt eine Verarbeitung und der Reiz wird damit dem Organismus bewusst. Erst in diesem Moment wird aus den über das Ohr aufgenommenen Schallwellen ein Geräusch. Nun können weitere Prozesse wie Erinnern, Kombinieren, Erkennen, Assoziieren und Urteilen in Gang gesetzt werden. Damit bildet sich ein Verständnis des Wahrgenommenen. Der letzte Schritt der Kette besteht aus der entsprechenden Reaktion auf das Wahrgenommene. Das kann eine Handlung sein. Um im Beispiel zu bleiben: Das Individuum dreht den Kopf in Richtung des wahrgenommenen Geräusches, um den visuellen Reiz zur weiteren Einschätzung der Situation zu nutzen, denn die Aufmerksamkeit wurde geweckt.[19] Nun geht die Wahrnehmungskette von vorn los, wobei wiederum die Situation auf Basis des vorher Wahrgenommen neu bewertet wird. Wahrnehmung ist damit auch immer ein iterativer Prozess. 

Glücklicherweise kann Wahrnehmung durch die Informationspräsentation gelenkt werden. Hierzu tragen z. B. die Erkenntnisse der Gestaltpsychologie bei. Als Wahrnehmungslehre untersucht die Gestaltpsychologie „[…] die zugrunde liegenden kognitiven Mechanismen, die es uns erst ermöglichen, Phänomene [Änd. d. Autors] wahrzunehmen und einzuordnen […]“[20]. Ergebnis dieser Untersuchung sind die sogenannten Gestaltgesetze, deren Anzahl deutlich variieren kann. Sie sind zwar einfach, aber sehr effizient, denn sie bestimmen, „[…] warum wir von den unendlich vielen verschiedenen Interpretationen einer Szene oder eines Bildes immer nur bestimmte wahrnehmen, während uns andere Möglichkeiten "irgendwie unlogisch" vorkommen […]“[21]. Zu beachten ist hierbei, dass sich die Gestaltgesetze nicht auf konkrete Inhalte beziehen. Sie funktionieren auf einer abstrakteren Ebene und beschreiben eher Muster, Zusammenhänge, Eigenschaften und Verhältnisse. Die Gestaltgesetze müssen bei der Gestaltung von Lernmedien berücksichtigt werden. Ein Nichtbeachten kann katastrophale Folgen haben.

  • Figur und Grund
  • Symmetrie
  • Einheit und Harmonie
  • Nähe
  • Geschlossenheit
  • Ähnlichkeit
  • Einfachheit
  • Prägnanz (Gute Gestalt)
  • Kontinuität (Gute Fortsetzung)
  • Vertrautheit
Sie interessieren sich für die Gestaltgesetze und möchten mehr darüber erfahren? Dann seien Ihnen folgende Links ans Herz gelegt: Ausführungen zu Gestaltgesetzen bei e-teaching.org und bei kommdesign.de.

Wie gezeigt, erfolgt ohne Wahrnehmung keine Verarbeitung eines Reizes. Das Gedächtnis gilt als „der Informationsspeicher“ schlechthin. "[…] Gedächtnis bedeutet normalerweise die Erreichbarkeit von Informationen. Gedächtnis setzt einen Lernprozeß voraus. Ebenso selbstverständlich ist, daß "Erinnern" impliziert, daß Information aus irgendeinem Speicher abgerufen werden muß […]“[22]. Man unterscheidet verschiedene Gedächtnisformen. Am bekanntesten ist die Unterscheidung nach der Verweildauer der Informationen. In letzter Zeit rückt der Inhalt selbst, also die Frage „Was wird gespeichert“ mehr und mehr in den Vordergrund.

Doch zunächst soll der zeitlichen Komponente des Gedächtnisses Aufmerksamkeit gezollt werden. Im Anschluss daran wird auf weitere Unterscheidungsmöglichkeiten eingegangen.   
Wie bereits beschrieben kreisen die aufgenommenen Reize als Impulse in Form von elektrischen Strömen und Schwingungen im Gehirn. Sie verweilen dort allerdings nicht unbegrenzt, sondern sie klingen spätestens nach 10 - 20 Sekunden wieder ab. In dieser Zeitspanne muss es der Reizinformation gelingen, in das sensorische Register, und nichts anderes ist das Ultrakurzzeitgedächtnis, aufgenommen, als wichtig bewertet und weiterverarbeitet zu werden. Wird dem Reiz keine Bedeutung beigemessen, so wird er umgehend gelöscht.[23]

 Geschwindigkeit der Informationsaufname
 Speicherkapazität Speicherdauer
Sinnesorgane
109 bis 1011 bit/s
  
Ultrakurzzeitgedächtnis
15 bis 20 bit/s
180 bis 200 bit
1 bis 2 s
Kurzzeitgedächntnis
0,5 bis 0,7 bit/s
103 bis 104 bit
max. 20 s
Langzeitgedächntis
0,05 bit/s
108 bis 1010 bit
Stunden bis Jahre

Tabelle: Gedächtnisstufen und ihre Speicherkapazität[24]

Aussortieren tut Not und ist für das Gehirn überlebensnotwendig, denn jede Sekunde strömen unzählige neue Informationen herein. So können über „[…] den Gesichtssinn […] pro Sekunde etwa zehn Millionen Bit aufgenommen werden […]. Über den Tastsinn sind es etwa eine Million Bit, über den Gehörsinn und den Geruchssinn etwa je 100 000 Bit und über den Geschmackssinn 1 000 Bit.“[25]
Vom Ultrakurzzeitgedächtnis aus kann eine Information ins Kurzzeitgedächtnis gelangen. Hier müssen ebenfalls wieder bestimmte Filtermechanismen (z. B. die Selektion aufgrund eigener Interessen) überwunden werden, denn die Verarbeitungskapazität des Kurzzeitgedächtnisses ist deutlich geringer als die des Ultrakurzzeitgedächtnisses. Das Kurzzeitgedächtnis ist quasi der Arbeitsspeicher, in den nur 7±2 Informationseinheiten, sogenannte Chunks, hineinpassen.[26] Diese Vorstellung von einer „Engstelle“ wird auch als Bottleneck-Modell bezeichnet. Aus medientheoretischer Perspektive kann das Kurzzeitgedächtnis auch als Gatekeeper bezeichnet werden, an dem jede Information vorbei muss, um ins Langzeitgedächtnis zu gelangen. Dabei öffnet so manche Eselsbrücke die Pforten.

Abbildung:Damit Informationen ins Langzeitgedächtnis gelangen können, müssen sie die Filtermechanismen des Kurzzeitgedächtnisses überwinden. 

Im Kurzzeitgedächtnis können die Informationen aber auch nach wenigen Minuten wieder verloren gehen, wenn sie nicht wiederholt werden. Nur durch ständige Wiederholung können Informationen die letzte Stufe - das Langzeitgedächtnis - erreichen. Auf zellulärer Ebene bewirkt der Vorgang der Wiederholung, dass die Nervenfasern fortgesetzt erregt werden. Damit einher geht eine Verbesserung der Durchlässigkeit der Synapsen, denn es „[…] setzt ein biochemischer Prozess ein, bei dem mehr Neurotransmitter (biochemische „Botenstoffe“) ausgeschüttet werden. Gleichzeitig werden die nachgeschalteten Zellen durchlässiger und damit empfindlicher für diese Signale. Bereits durch Erregungen von wenigen Sekunden Dauer kann dieser Pfad für Minuten bis Stunden bestehen bleiben, bis er dann wieder verblasst […]“[27]. Wenn eine bleibende Gedächtnisspur entsteht, lässt sie sich auch noch Jahre später als präsente Erinnerung abrufen.


Trotz aller Erkenntnisse herrscht unter den Experten wenig Einigkeit darüber, welche  „Aufbewahrungsfristen für Informationen“ für die jeweiligen Gedächtnisstufen gelten.
Für das Ultrakurzzeitgedächtnis variieren die Angaben zwischen 200 Millisekunden und 20 Sekunden. Beim Kurzzeitgedächtnis gehen einige Experten von knapp 20 Sekunden bis hin zu maximal 2 Stunden aus. Bis vor kurzem gab es für das Langzeitgedächtnis keine Ergebnisse im Hinblick auf eine zeitliche Beschränkung. Man glaubte allerdings, dass die Inhalte lange, aber wahrscheinlich nicht ewig erhalten bleiben und so ein Vergessen möglich ist.[28] Die neuesten Forschungsergebnisse zeichnen nun ein etwas anderes Bild. Erworbenes Wissen verschwindet nicht einfach im Nirwana. Die Kontaktstellen von Neuronen sind zwar in der Lage sich neu zu strukturieren und sich so an veränderte Situationen anzupassen, allerdings werden bei bereits ausgebildeten Strukturen nicht alle "Leitungen gekappt". Vorsichtshalber bleiben ein paar Stränge erhalten. Somit ist ein Erinnern auch nach sehr langer Zeit möglich. Das Gehirn ist dann in der Lage, bei Bedarf diese alten Verbindungen schneller zu reaktivieren. Damit lässt sich auch erklären, warum man z. B. das Fahrradfahren nicht verlernt.[29]   

Es ist vor allem das Langzeitgedächtnis, dass sich differenzierter nach der Form des Inhalts unterscheiden lässt. Zum einen wird das Verhaltensgedächtnis, das sogenannte prozedurale Gedächtnis, unterschieden. Hier sind automatisierte Abläufe hinterlegt, die implizit, d. h. unbewusst, abgerufen werden können. Im Gegensatz dazu steht das Wissensgedächtnis. Dort wird konkretes Wissen über die Welt (z. B. Vokabeln oder Erlebnisse) abgespeichert. Das Wissensgedächtnis ist explizit strukturiert, d. h. Erinnerungen können nur bewusst reproduziert werden.[30] Das Wissensgedächtnis lässt sich sogar noch feiner differenzieren: In das episodische Gedächtnis, in das persönliche Erlebnisse mit ihren räumlichen und zeitlichen Komponenten abgelegt werden, und das semantische Gedächtnis, in dem unser Wissen um Sprache, Grammatik usw. verwaltet wird.[31] 

Das Gedächtnis und somit alle Kenntnisse und Fähigkeiten bilden nach neuesten Auffassungen ein riesiges „Spinnennetz des Wissens“. Neues Wissen - und nichts anderes ist der Lernstoff - muss mit altem Wissen (im wahrsten Sinne des Wortes) „verknüpft“ werden. „Schon vorhandene „Wissensfäden“ in unserem Netz wirken sich gewissermaßen als Magneten (oder Attraktoren) auf neue passende Informationen aus […]“[32]. Für das Lernen gilt demzufolge die Faustregel: Es fällt umso leichter, je mehr Vorwissen vorhanden ist. Im Gehirn entstehen so mehr Assoziationen. Assoziationen sind dabei nichts anderes wie „Anknüpfungspunkte“ – sprich passende Wissensfäden im Netz. Eine Spezialisierung auf einen Fachbereich hat zur Folge, dass das Wissensnetz an dieser Stelle sehr engmaschig ist und aus vielen feinen Detailfäden besteht. Bei einem dichten Wissensnetz ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass eine Information im Netz hängenbleibt. Der Vergleich mit einer Fliege in einem Spinnennetz drängt sich förmlich auf.[33]
Gibt es allerdings an einer Stelle noch nicht genügend Fäden im Netz, so „rutschen“ neue Informationen einfach hindurch. In dem Fall müssen für Neuinformationen Hilfsfäden, sprich Eselsbrücken, konstruiert werden. Über diese Merkhilfen findet die Einbindung in das Wissensnetz statt. Ist das neue Wissen richtig verankert und hat sich ein solides Fach-Wissensnetz gebildet, werden die Hilfsfäden überflüssig.[34]

Abbildung: Wissensnetz

 

Aufmerksamkeit & Motivation

Durch die Steuerung der Aufmerksamkeit und durch geschickte Präsentation lässt sich die Wahrnehmung und somit die Verarbeitungstiefe der Informationen verstärken. Doch zunächst stellt sich die Frage, was ist Aufmerksamkeit?
James Williams formulierte bereits 1890 die klassische Definition von Aufmerksamkeit. „Every one knows what attention is. It is the taking possession by the mind, in clear and vivid form, of one out of what seem several simultaneously possible objects or trains of thought. Focalization, concentration, of consciousness are of its essence. It implies withdrawal from some things in order to deal effectively with others, and is a condition which has a real opposite in the confused, dazed, scatterbrained state which in French is called distraction, and Zerstreutheit in German.“[35] In der Regel gilt Konzentration als Maß für Aufmerksamkeit. Als aufmerksamkeitsverstärkende Faktoren wurden Verfremdung, Humor, Übertreibung, Überraschung und das Auslösen von persönlicher Betroffenheit identifiziert.[36] Diese Faktoren wirken wie ein Lichtkegel und sorgen dafür, dass sich das Gehirn bewusst diesen Reizen zuwendet. „Stimuli, die an einem attentional illuminierten Ort erscheinen, werden rascher und gründlicher verarbeitet als Stimuli an anderen Orten […]“[37]. Die sogenannte Spotlightmetapher ist jedoch nicht unumstritten. Die Kritiken führten zu einem neuen Vergleich, bei dem man sich Aufmerksamkeit eher wie eine Gummilinse vorzustellen hat.[38]

In engem Zusammenhang mit Wahrnehmung und Aufmerksamkeit steht auch der Begriff der Motivation. Je nach Blickwinkel wird Motivation etwas anders definiert. Die Psychologie sieht darin „die Gesamtheit der in einer Handlung wirksamen Motive, die das individuelle Verhalten aktivieren, richten und regulieren […]“[39]. Die Verhaltensforschung beschreibt Motivation als „interne Bereitschaft für ein Verhalten. Sie wurde früher auch als Instinkt, Trieb oder Drang bezeichnet […]“[40]. Jede Quelle legt den Fokus auf einen anderen Aspekt. Strasser & Nagl definieren Motivation zusammenfassend wie folgt. „Motivation – (lateinisch movere = bewegen) die Beweggründe des Willens; in der Ethologie einen Zustand des Organismus die Richtung und die Energetisierung des aktuellen Verhaltens beeinflusst; im pädagogischen Verständnis die persönlich bestimmte Haltung aufgrund derer sich der Schüler auf Anlässe des Lernens einlässt […]“[41].

Wirth hat eine Motivtaxonomie mit 16 Basismotivationen (siehe Tabelle im Anhang) aufgestellt, um zu beschreiben a.) welche Motivationen es gibt, b.) welche Funktion diese haben, c.) mit welchen Verhaltenszielen sie verknüpft sind bzw. d.) wodurch sie ausgelöst werden.[42] In seiner Einführung weißt er auf den Ursprung von Motivationen hin: „Das Spektrum der menschlichen Motivationen ist vor 100.000 Jahren mit festen biologischen Zielen (Partnersuche, Sicherung des Überlebens etc.) entstanden und hat sich seitdem wohl nicht wesentlich verändert. Seine Wurzeln liegen also irgendwo weit in der Vergangenheit, und sie sind auf das Leben von Jägern und Sammlern abgestimmt, die in einer Trockensavanne gemeinschaftlich überleben müssen. Kultur und Sprache machen die Sache zwar komplexer und z. T. weniger durchschaubar, an der biologischen und sozialen Prägung unserer Motivationen ändert das jedoch nichts.“[43]

Damit wären die grundlegenden Sachen zur Lernbiologie gesagt. Zeit, sich im 3, Teil den Lerntheorien zu widmen

 


Quellen:
  • [1] und [2]: Vgl. Beck, H. (2003): Neurodidaktik oder: Wie lernen wir?. S. 1 - 2.  In: „Erziehungswissenschaft und Beruf“. Heft 3/2003.
  • [3]: Vgl. Lindner, M.; Wehrmann, T. (03/2005): Zentrale ohne Zentrum. S. 106. In GEOkompakt : Die Grundlagen des Wissens. Nr. 2. Das Wunder Mensch. Hamburg. S. 106 - 112.
  • [4] und [5]: Luhmann, H. (2005): „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ : Lernprozesse im unreifen und adulten Gehirn. S. 7. In: Natur & Geist : Das Forschungsmagazin der Johannes Gutenberg Universität Main. 01/2005. Mainz. S. 7 - 10.
  • [6]: Vgl. Rager, A. (2000/2001): Rager, A. (2000/2001): Die biologischen Grundlagen des Lernens. München. S. 6. 
  • [7]: Luhmann, H. (2005): S. 7
  • [8]: Beck, H. (2003): S. 3
  • [9]: Vgl. Lindner, M.; Wehrmann, T. (03/2005): S. 109
  • [10]: Münchhausen, M. v.; Püschel, I. (2002): Lernprofi Jura : Wie sie Jura richtig lernen. Köln. S. 25.
  • [11]: Vgl. Kolling, E. (2007) : Wissen und Repräsentation. München. S. 5
  • [12]: Leurs, A. (2006): Leurs, A. (2006): Geschäftsberichte: Können narrative Strukturen die Memorabilität steigern? Düsseldorf. S. 207
  • [13]: Tietze, H. (2003): Die neuronale Organisation des konzeptuellen Wissens : Prüfung der Tiefenrepräsentation mit Hilfe des EEGs. Jena. S. 29
  • [14]: Vgl. Tietze, H. (2003): S. 28
  • [15]: Vgl. hierzu ausführlicher: Kaiser, J. (1999): Bewertung multimedialer Darstellungsformen unter didaktischen Gesichtspunkten. Zürich. S. 55 - 60
  • [16]: Stieve, H.; Wicke, I. (1990): S. 25
  • [17]: Vgl. hierzu die Überlegungen der systembezogenen Akteurskonstellation, die u. a. auf Essers integrativer Sozialtheorie aufbaut. [u. a. nachzulesen in: Schimank, U.; Greshoff, R. (2006): Die integrative Sozialtheorie von Hartmut Esser. Preprint. S. 3 - 4]
  • [18]: Vgl. hierzu: Frankhausen, A. (2002/2003): Grundlagen der bildnerischen Gestaltung: Form. S. 28 - 29
  • [18]: Vgl. hierzu: Frankhausen, A. (2002/2003): S. 28 - 29 und Wikipedia.org (05.04.2008): Wahrnehmung. San Francisco.
  • [20]: e-Teaching.org (09.08.2007): Gestaltgesetze.
  • [21]: Wirth, Th. (25.10.2005c): Die Gesetze der Nähe und Ähnlichkeit. Mosbach. ff.
  • [22]: Lefrancois, G. R. (1994): Psychologie des Lernens. Berlin [u. a.]. S. 163
  • [23]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007a): Neurobiologische Grundlagen des Lernens. Duisburg-Essen.
  • [24]: nach Holoch, K. (27.02.2007b): Gedächntisstufen : Meyers Lexikon Online 2.0. Mannheim. [mit Ergänzungen]
  • [25]: Fritzsche, A. (11/2005): Fritzsche, A. (11/2005): Die Sinne : Fühler zum Leben. S. 5. In: Maxima. 04/2005. Frankfurt am Main. S. 3 - 5.
  • [26]: Vgl. Wirth, Th. (25.10.2005a): Die magische Zahl 7 und die Gedächtnisspanne. Mosbach.
  • [27]: Lindner, M. (03/2005): Wie die Erinnerung funktioniert. S. 113. In GEOkompakt : Die Grundlagen des Wissens. Nr. 2. Das Wunder Mensch. Hamburg. S. 113
  • [28]: Vgl. hierzu die Übersicht von Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007a)
  • [29]: Vgl. Spiegel.de (13.11.2008): Einmal Gelerntes bleibt im Gehirn gespeichert.
  • [30]: Vgl. Lindner, M. (03/2005): S. 113
  • [31]: Vgl. Stangl, W. (NNa): Wie funktioniert unser Gedächtnis? Linz-Auhof.
  • [32]: Münchhausen, M. v.; Püschel, I. (2002): S. 26
  • [33]: Vgl. Münchhausen, M. v.; Püschel, I. (2002): S. 26 und Schlenther, U. (2004): Lerntechniken für die Schule. Stuttgart. S. 2 - 3
  • [34]: Vgl. Münchhausen, M. v.; Püschel, I. (2002): S. 27
  • [35]: Williams, J. (1890): Principles of Psychology. New York. Vol 1. Chapter 11
  • [36]: Vgl. Heineken, E.; Habermann, Th. (1994): Lernpsychologie für den beruflichen Alltag. Heidelberg. S. 74
  • [37]: Müller, H. J.; Krummenacher, J. (2003): Aufmerksamkeit. Heidelberg. S. 8
  • [38]: Vgl. Müller, H. J.; Krummenacher, J. (2003): S. 8
  • [39]: Holoch, K. (27.02.2007c): Motivation : Meyers Lexikon Online 2.0. Mannheim.
  • [40]: Holoch, K. (27.02.2007c)
  • [41]: Strasser, M.; Nagl, Chr. (2006): Motivation : Aus der Lehre … Psychologische Begriffsbestimmungen. Linz-Auhof.
  • [42]: Vgl. Wirth, Th. (25.10.2005b): Über Motivationen. Mosbach.
  • [43]: Wirth, Th. (25.10.2005b)
Aktualisiert ( Sonntag, 17. Januar 2010 um 13:44 Uhr )
 

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