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Spannungsfeld eines Lernsammelkartenspiels (Teil 3)

Der dritte Teil dieser Reihe beleuchtet den Schwerpunkt "Lerntheorien" näher. Hier laufen die allgemeinen Erkenntnisse zum Lernen (aus Teil 1) und die lernbiologischen Grundlagen (aus Teil 2) zusammen. In Lerntheorien manifestieren sich Vorstellungen, wie gelernt wird bzw. wie man das Lernen unterstützten und lenken kann. 

 

Lerntheorien 

„Unter einer Lerntheorie ist der Versuch zu verstehen, Kenntnisse bzw. Auffassungen über das Lernen in einem einheitlichen System zusammenzufassen. Sie bestimmt damit einen "allgemeinen Rahmen für didaktische Überlegungen" […]“[1]. Lerntheorien sind im Grunde genommen nichts anderes als Verhaltenstheorien. Sie versuchen die Kenntnisse über das Lernen – das nichts anderes als ein Sonderfall und damit ein bestimmtes Verhalten bzw. eine bestimmte Handlung ist – zu systematisieren und zusammen zu fassen.[2]
Lerntheorien sind vor allem durch Modelle und Hypothesen geprägt. Diese versuchen den komplexen Lernvorgang mit möglichst einfachen Prinzipien und Regeln zu beschreiben.[3]
Obwohl es noch sehr viel mehr Theorien  gibt, haben drei einen besonders großen Einfluss auf die Mediendidaktik und sollen im Folgenden kurz vorgestellt werden. Es gilt jedoch zu beachten, dass in einem Lernangebot in der Regel Aspekte von mindestens zwei dieser Theorien wieder zu finden sind.

Abbildung: Zuordnung von Lernformen zu einzelnen Lerntheorien[4]

 

Behaviorismus

Der zentrale Forschungsgegenstand des Behaviorismus’ ist das reine Verhalten des Menschen. Das Bewusstsein, z. B. die Beobachtung von seelischen Vorgängen durch das Individuum selbst – auch als Introspektion bezeichnet – wird dabei komplett ausgeklammert. Es erfolgt auch keine Beachtung der Lernbiologie. Nach Ansicht der behavioristischen Vordenker wie John Locke (1632 bis 1704) kommt der Mensch als unbeschriebenes Blatt auf die Welt. Jedes Verhalten wäre demnach aufgrund von mit der Umwelt gemachten Erfahrungen erlernt und nicht angeboren.[5] 
Behavioristen begreifen den Lernenden als eine Art „Black Box“. Eine ganz allgemeine Beschreibung dieser Stimulus-Response-Theorie könnte wie folgt lauten: Ein äußerer Reiz wirkt auf den Organismus ein (Input), dann passiert etwas – das sich der Beobachtung entzieht – und am Ende des Prozesses kommt etwas heraus, z. B. eine Handlung oder eine Reaktion (Output). Letztere kann beobachtet und analysiert werden. Der mögliche Erkenntnisgewinn besteht in der Entdeckung von Zusammenhängen zwischen Stimulus und Response. 

Ausgangspunkt des Behaviorismus’ sind die Untersuchungen von Pawlow, der den Begriff der klassischen Konditionierung prägte. „Das Verfahren des Klassischen Konditionierens besteht aus der Koppelung eines zuvor neutralen Stimulus mit einem unkonditionierten Stimulus, der bereits die zu konditionierende Reaktion auslöst […]"[6]. Bei der klassischen Konditionierung handelt es sich also um ein Signallernen, bei dem der neutrale Reiz das Signal darstellt. Hierbei ist allerdings zu beachten, dass die zeitliche Nähe zwischen beiden Reizen gegeben ist. Nur so können die richtigen Assoziationen, auf die der Lernprozess aufsetzt, hergestellt werden.[7]
Während die klassische Konditionierung von einem sehr passiven Lernenden ausgeht, ist man bei der Theorie der operanten Konditionierung einen Schritt weiter: Die Vertreter nehmen an, dass das Individuum „aktiv in seiner Umwelt agiert und Verhaltensweisen hervorbringt, auf welche die Umwelt reagiert“[8]. Handlungen und Verhalten haben demnach immer Konsequenzen. Operantes Verhalten wird durch nichts ausgelöst. Es ist folglich nicht bedingt dafür aber spontan. Indem man in seiner Umwelt handelt, bekommt man von seiner Umwelt ein Feedback zu diesen Handlungen. Durch diese Rückmeldung ändert sich das Verhalten. Erweist sich dieses als günstig und angemessen, so wird es erneut gezeigt. Es findet Aufnahme in das Verhaltensrepertoire des Individuums. Erweist es sich als ungünstig und nicht angemessen, so wird es nicht wieder an den Tag gelegt. In diesem Zusammenhang wird Verhalten wie ein Instrument eingesetzt. Aus diesem Grund wird operantes Lernen auch als instrumentelles Lernen bezeichnet.[9] In einer Reihe von Tierexperimenten und Labortests hat sich gezeigt, dass positive Verstärkung wirksamer ist als Bestrafung.

Lernangebote, die auf behavioristischen Lerntheorien aufbauen, weißen meist eine sogenannte „Drill & Practise“-Komponente auf. In der Regel zeichnen sich solche Lernangebote durch folgende Merkmale aus. Die Lerninhalte werden in sehr viele einzelne Lernschritte zergliedert. Beispielsweise erfolgt die Präsentation des Lernstoffs in einer linearen Abfolge von Fragen und Antworten. Der Lernende erhält so außerdem regelmäßig eine Rückmeldung zum Lernfortschritt. Dabei wird er durch das Lernprogramm geführt und hat sehr wenige Freiräume. Mit Hilfe solcher Lernprogramme lassen sich Vokabeln lernen oder Rechenfähigkeiten trainieren, aber sie stoßen bei komplexeren Inhalten sehr schnell an ihre Grenzen, denn z. B. können Zusammenhänge nicht adäquat dargestellt werden.[10]

 

Kognitivismus

Die Erkenntnisse des Kognitivismus’ wurden von der Kognitionspsychologie zusammengetragen. Dies „[…] ist die Wissenschaft, die sich mit der menschlichen Informationsverarbeitung befaßt. Ihr Gegenstand, oft als Kognition bezeichnet, betrifft die Arten von Informationen, die wir in unserem Gedächtnis haben, und die Vorgänge, die sich auf die Aufnahme, das Behalten und Verwenden solcher Informationen beziehen […]“[11].
Der Kognitivismus arbeitet gern und häufig mit der Metapher, dass das Gehirn ein technisches System sei und einem Computer (= informationsverarbeitendes Gerät) gleicht, in dem Eingaben verarbeitet werden, um daraus Ausgaben zu generieren. Damit trifft das sogenannte EVA-Prinzip auch auf den Menschen zu. Kognitionspsychologen arbeiten mit einem klassischen Kommunikationsmodell, dass aus Sender, Übertragungsmedium und Empfänger besteht und von Blumstengel wie folgt beschrieben wird: „Ein Lehrender teilt Informationen mit. Diese sind in einem Medium auf eine oder verschiedene Arten codiert. Der Empfänger, also der Lernende, decodiert diese Information aufgrund der ihm zur Verfügung stehenden Informationen und seiner internen Schemata. Ein Lernproblem kann dann immer auf einen oder mehrere dieser Punkte zurückgeführt werden: entweder die Information war fehlerhaft, oder das gewählte Medium nicht adäquat oder mit Störungen behaftet, oder die Informationsaufnahme des Lernenden war in irgendeiner Weise gestört - z. B. durch Mangel an Motivation oder Vorwissen […]“[12]

Abbildung: Beispiel für ein Kommunikationsmodell
hier: Modell elektronisch mediatisierter Gemeinschaftskommunikation nach Burkart/Hömberg (1997)
(als Weiterentwicklung von Maletzkes Feldschema der Massenkommunikation)[13]

Bildung ist damit eng an den Aufbau mentaler Modelle bzw. Schemata gekoppelt und immer mit individueller Internalisierung - also der Wissensaufnahme und -verarbeitung - verbunden.[14] Im Gegensatz zum Behaviorismus möchte der Kognitivismus die Prozesse innerhalb der „Black Box“ offenlegen und verstehen. Damit rücken auch Begriffe wie Ideen, Wünsche, Motive, Glaubensvorstellungen, Denken, Fühlen und Wollen in den Fokus der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit[15].

Einen großen Einfluss auf die Erkenntnisse des Kognitivismus hat die Arbeit von Piaget, der u. a. Schemata und individuelle Entwicklungsstufen aufgreift. Sein sogenanntes Entwicklungsstufenmodell wird auch als Theorie des genetischen Lernens bzw. struktur-genetische Theorie bezeichnet. Es handelt sich hierbei um eine Lerntheorie im weiteren Sinne, denn in erster Linie ist es eine kognitive Entwicklungstheorie. Das Entwicklungsstufenmodell beschäftigt sich nämlich mit der kognitiven Entwicklung von Kindern. Es möchte diese erklären, indem die Interaktionen der Kinder mit ihrer Umwelt in den Aufmerksamkeitsfokus gerückt werden. Zusammenfassend lässt sich diese Theorie wie folgt beschreibend: „Nach Jean Piaget strebt ein Individuum nach einem Gleichgewicht (Äquilibrium) zwischen Assimilation und Akkommodation. Durch das Assimilieren und Akkommodieren nutzt ein Individuum seine Schemata oder erweitert diese […]“[16].
Um diese Definition besser verstehen zu können, müssen die Begriffe „Schema“, „Assimilation“ und „Akkomodation“ näher erläutert werden. Schemata sind nichts anderes als die auf der „Festplatte Gehirn“ abgespeicherten Vorlagen, die in Kategorien netzwerkartig organisiert sind. Mit diesen lassen sich dann Objekte oder Ereignisse nach bestimmten Regeln einordnen. Somit bilden Schemata die Grundbausteine des menschlichen Wissens.[17] „Unter Schema versteht man ein organisiertes Wissens- oder Verhaltensmuster. Begriffe werden so verzweigt und miteinander vernetzt, dass sie in einen (individuell) logischen Zusammenhang gebracht werden […]“[18].
Eine Erfahrung oder ein Erlebnis zu assimilieren, bedeutet nichts anderes, als diese in ein bereits existierendes Schema einzuordnen. Dabei wird das bereits vorhandene Wissen genutzt, um Ähnlichkeiten zu entdecken und eine Situation in einer passenden Kategorie abzulegen. Sofern es erforderlich ist, wird das Wahrgenommene so umgedeutet , dass man mit Hilfe der existierenden Schemata die Situation bewältigen kann. Hier schließt sich der Begriff der Akkomodation nahtlos an. Sie kommt nur dann zustande, wenn es nicht gelingt, eine Situation mit Hilfe der Assimilation zu bewältigen. Das bedeutet, dass kein passendes Schema vorhanden ist. Deshalb müssen vorhandene kognitive Strukturen erweitert und angepasst werden, damit sie wieder der Realität entsprechen und in der Zukunft Probleme besser gelöst werden können.[19] Assimilation und Akkomodation dürfen nicht getrennt betrachtet werden. Sie sind lediglich die zwei Seiten der Adaption, die als „Anpassung“ aufzufassen ist.[20]
Insgesamt unterscheidet Piaget vier kognitive Entwicklungsstufen:

  1. Sensomotorische Phase (0 – 2 Jahre)
  2. Präoperationale Phase (2 – 7 Jahre)
  3. Konkret-operationale Phase (7 – 12 Jahre)
  4. Formal-operationale Phase (12 – 15 Jahre)

Lefrancois stell dabei fest, dass jedes "[…] Stadium […] durch charakteristische Fähigkeiten und Fehler beim Problemlösen gekennzeichnet“ ist, denn es „resultiert aus Aktivitäten und Fähigkeiten des vorangegangenen“[21] und bereitet so auf das nächste Stadium vor.

Die kognitivistische Lerntheorie wird beispielsweise beim sinnvoll-rezeptiven Lernen berücksichtigt. Hier liegt der Schwerpunkt nicht auf dem wortwörtlichen Auswendiglernen des Lernstoffs sondern ganz eindeutig beim Inhalt und wie dieser in Beziehung zu anderen Inhalten steht. Die Lerninhalte sollen in die bereits verankerten Wissensstrukturen aufgenommen und neue Bezüge hergestellt werden. Damit erfolgt eine Zusammensetzung von einzelnen Wissenselementen zu einer kognitiven Struktur, die ein Beziehungsgeflecht bildet. In der Regel kann eine hierarchische Struktur identifiziert werden: konkrete Informationen finden sich an der Basis während die abstrakten Informationen die Spitze bilden.[22]  

Ebenfalls kognitivistisch geprägt ist die von Bandura vertretene Auffassung vom Lernen am Modell. Hierbei lernen Menschen aufgrund von Beobachtung und Nachahmung. Konkreter: Der Lernende beobachtet eine Person und versucht, das wahrgenommene Verhalten zu imitieren.[23] Ein häufig gebrauchtes Beispiel ist das Schreibenlernen in der Grundschule. Indem die Schüler die Lehrkraft beobachten, wie diese einen Buchstaben an die Tafel schreibt und die Schreibanfänger dann versuchen, die dabei auszuführenden Bewegungen nachzuahmen, lernen sie, einen Buchstaben zu schreiben. Der Lernprozess selbst läuft hier in zwei Phasen ab: In der Aneignungsphase finden Aufmerksamkeits- und Behaltensprozesse statt. In Phase 2 – der sogenannten Ausführungsphase – kommt es zu Reproduktions- und (je nach Erfolg) zu Verstärkungs- und Motivationsprozessen.[24]

Beim Handlungslernen betrachtet man das Lernen als einen vom Lernenden selbstgesteuerten Prozess. Der Lernende überdenkt die Vorgehensweise bei der Lösung einer Aufgabe. Auf der Basis des jeweiligen Wissensstandes und der eigenen Wertehierarchie analysiert er die Ausgangssituation. Zum Beispiel fragt er sich: Was soll am Ende als Ergebnis herauskommen (Ziel)? Oder: Welche Mittel stehen mir zu Verfügung? Im nächsten Schritt legt sich der Lernende ein Handlungskonzept zurecht, das er im Hinblick auf die Realisierungs- und Erfolgschancen überprüft. Stimmt alles, so wird die Handlung abgespeichert und steht später für ähnliche Aufgaben erneut zur Verfügung. Sieht er keine oder wenig Erfolgschancen, so wird das Handlungskonzept modifiziert und erneut bewertet. Handlungslernen bedeutet aber auch immer, dass man durch Versuch und Irrtum – also auch durch Fehler – etwas lernen kann.[25]

Das vermeintlich „stärkste und effektivste Lernprinzip“[26], das der Kognitivismus bieten kann, heißt „Lernen durch Einsicht“. In der Literatur wird es oftmals auch als sinnvoll-entdeckendes oder problemlösendes Lernen bezeichnet. Umgangssprachlich wird ein Lernerfolg, der auf dem Vorgehen nach diesem Prinzip beruht, als „Mir ist ein Licht aufgegangen!“ oder „Jetzt habe ich es begriffen!“ beschrieben. Hobmair beispielsweise führt aus: „Lernen durch Einsicht meint den Prozess, bei dem eine Person ein Problem denkend umstrukturiert und neu organisiert und so Handlungsstrategien zu dessen Lösung herausfindet. Als Ergebnis dieses Prozesses zeigt sich häufig ein geändertes oder neuartiges Verhalten […]“[27]. Auch hier besteht anfangs ein Problem. Der Lernende möchte dieses erklären und greift dabei auf bereits bewährte Techniken zurück (z. B. Kreativitätstechniken, Versuch und Irrtum, …). Im Laufe des Erklärungsversuchs stößt er auf Regeln, die auch auf andere Fälle übertragen und so verallgemeinert werden können.
Hierbei sind die Grenzen sowohl zum Handlungslernen als auch zum Konstruktivismus fließen, denn salopp formuliert ist ein Problem „immer das, was der Lernende draus macht.“

Möchte man in ein Lernangebot kognitivistische Elemente integrieren, sollten die Inhalte z. B. realitätsnah präsentiert und Anknüpfungspunkte zu bestehenden Wissens- und Denkstrukturen gegeben werden. Dem Lernenden sollten außerdem Handlungsalternativen angeboten werden. Eine Möglichkeit wäre es, ihm Kontrolle über die einzelnen Bearbeitungsschritte und deren Reihenfolge zu geben, um die Inhalte nach den eigenen Bedürfnissen und Interessen bearbeiten zu können. In diesem Zusammenhang wird oftmals vom individuellen Lernpfad gesprochen. Beispielsweise muss das Angebot einer Hilfefunktion auf die Vorkenntnisse bzw. bereits besuchte Seiten angepasst werden.[28] Sogenannte intelligente tutorielle Programme versuchen, diese Empfehlungen umzusetzen.

 

Konstruktivismus

Wie bereits angedeutet, ist eine trennscharfe Abgrenzung zwischen Konstruktivismus und Kognitivismus nur sehr schwer möglich, denn beispielsweise Piagets Entwicklungsstufenmodell oder auch das problemlösende Lernen weisen konstruktivistische Elemente auf. Einige Autoren möchten daher den Konstruktivismus als eine Strömung des Kognitivismus verstanden wissen.[29]
Gleichwohl darf bezweifelt werden, ob dies sinnvoll ist, denn der Fokus beider Theorien ist dennoch verschieden. Der kognitivistischen „[…] Sichtweise von Lernen als einem Informationsverarbeitungsprozeß wird die Vorstellung von Wissen als der individuellen Konstruktion eines aktiven Lerners in einem sozialen Kontext gegenübergestellt […]“[30]. Im Konstruktivismus spielt das Vorwissen des Lernenden die zentrale Rolle, denn bei der Wissensaneignung wird immer Bezug darauf genommen. Der Lernende konstruiert auf das „alte“ Wissen einfach das „neue“ Wissen darauf. Der ganze Prozess würde ohne die Aktivierung von Vorkenntnissen, die Einordnung auf Basis eines individuellen Kategoriensystems oder die Korrektur, Erweiterung und Integration bereits existierender Schemata nicht funktionieren.[31]
Die Basis des Konstruktivismus bilden die Ausführungen von Maturana. Er prägte den Begriff von autopoietischen Systemen als Unterscheidungsmerkmal zwischen Leben und Nicht-Lebendem. Als Lebewesen ist der Mensch ein autopoietisches System. Dieses zeichnet sich durch Selbstorganisation und strukturelle Geschlossenheit aus. Es existiert kein informationeller Input und Output. Alle Informationen erzeugt das System ausschließlich selbst. Austauschprozesse mit der Umwelt sind zwar möglich, doch sie finden ausschließlich auf energetischer Ebene statt.
Da die Wahrnehmung das Ergebnis von kognitiven Prozessen ist, sind Sinneswahrnehmungen wie Sehen oder Hören letztlich keine wirklichen Abbilder der Realität sondern individuelle Konstruktionen.[32] Bestes Beispiel sind hierfür die sogenannten Sinnestäuschungen. Oftmals meint unser Verstand etwas „zu sehen“, was so gar nicht existiert. Jeder Mensch erschafft seine eigene Wirklichkeit. Damit gibt es nicht die eine endgültige Realität, sondern viele unterschiedliche, individuelle Realitäten.
Hier wird ein weiterer Unterschied zum Kognitivismus deutlich. In seinem Blickfeld liegt das Lösen von definierten Problemen, die es im Alltag allerdings nicht gibt. Denn ein Problem ergibt sich immer aus der Situation heraus und ist abhängig von der Sichtweise der Beteiligten.[33] Ferner ist der Konstruktivismus skeptisch, ob Instruktion – also die Vermittlung von Wissen – überhaupt möglich ist. Für Konstruktivisten steht fest, dass Wissen auf keinen Fall wie bei der Vorstellung vom „Kelch der Erkenntnis“ oder dem „Nürnberger Trichter“ von einem Individuum zu einem anderen Individuum weitergegeben werden kann. Lernen ist immer individuell und demnach weder vorhersagbar noch von außen determinierbar.[34] So ist es unmöglich vorherzusagen, dass ein Lernender nach einer bestimmten Zeitspanne das Gewünschte gelernt hat, denn es gibt weder die optimale Lernstrategie noch eine optimale Darstellungsweise.[35]
Das situierte Lernen wird vom konstruktivistischen Denken geprägt. Röll beschreibt es als Ansatz, der „[…] Lernen nicht als Resultat von Entscheidungsprozessen des einzelnen Individuums […]“ sieht. „Lernen ist […] in den materiellen und sozialen Kontexten (Lebenswelt) eingebunden. Unter keinen Umständen kann das Gelernte von den situativen Bedingungen, zu der auch historische und kulturelle Kontexte gehören, in der das Lernen stattfindet, getrennt werden. Lernen wird als Prozess aufgefasst, in dem personenexterne Komponenten, personeninterne Faktoren und die konkrete Situation eine Wechselbeziehung eingehen.“[36]
Untrennbar mit dem situierten Lernen verbunden ist das geankerte Lernen, das auch als „anchored instruction“ bezeichnet wird. Hierbei versucht man das Problem des sogenannten „trägen Wissens“ in den Griff zu bekommen: Beim trägen Wissen wird Wissen zwar gelernt, kann letztlich aber in Problemsituation nicht angewendet werden und bleibt damit ungenutzt. Aus diesem Grund gibt es die Empfehlung, dass der „[…] Lerninhalt in sinnvollen, problemorientierten und lebensnahen Kontexten verankert […]“[37] wird.
In der Regel erfolgt eine Einbettung der Probleme in zusammenhängende Geschichten, die multimedial präsentiert werden. Hier wird der Lernbiologie Tribut gezollt, die beispielsweise fordert, dass nach Möglichkeit immer mehrere Sinne angesprochen werden sollten, um Verstehens- und Behaltensprozesse zu fördern.[38] Außerdem klingt bereits eine weitere Forderung des situierten Lernens an: Die sogenannte „cognitive flexibility“. Der Lernende soll dabei ein Problem aus vielen unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten können, um auf vielfältige Art und Weise eine kognitive Repräsentation zu erhalten. Dieses multidimensionale Bild wird dann abgespeichert und kann später in unterschiedlichen Kontexten und Situation flexibel abgerufen und genutzt werden. Die kognitive Flexibilität verhindert Schubladendenken und soll Querverbindungen und Abgrenzungen zu ähnlichen Wissensinhalten erleichtern.[39]

Als konstruktivistisch geprägte Lernangebote können die sogenannten Webquests mit ihren Elementen aufgefasst werden. Zunächst erfolgt eine Einführung in das Thema. Es werden Kontextinformationen bereitgestellt. Im nächsten Schritt bekommt der Lernende bzw. die Lernenden die konkrete Aufgabe gestellt. Diese kann zum Teil in Teilaufträge aufgeteilt oder durch unterschiedliche Rollen gelöst werden. Darüberhinaus gibt es im Vorfeld ausgewählte Ressourcen im Internet. Unterstützung bekommen die Lernenden durch sogenannte Prozesshilfen. Das sind beispielsweise nichts anderes als Tipps zum sinnvollen Einsatz von Hilfsmitteln oder auch bereitgestellte Werkzeuge, die z. B. bei der besseren Zeitplanung helfen sollen.
Eine weitere feste Komponente der Webquests ist die Evaluation. Der Lernende erhält so Instrumente zur Selbsteinschätzung des Lernprozesses im Hinblick auf Verbesserungen. Am Ende werden die Arbeitsergebnisse präsentiert und ein Ausblick gegeben.[40] Typisch für solche Lernangebote ist auch, dass die Lehrenden keine steuernde oder kontrollierende Funktion haben. Sie sollen den Lernenden vielmehr beraten und unterstützen. Kognitive Lernplattformen bedingen, dass der Lehrende klar definierte Lerninhalte im Vorfeld exakt bestimmen muss. Zwar ist es sinnvoll, auch bei konstruktivistisch geprägten Lerneinheiten die Lernziele grob zu bestimmen, doch mehr ist für den einzelnen Lernenden nicht sinnvoll. Handelt es sich hierbei doch um Lernumgebungen, in denen sich der Lernende selbst steuern und sich durch Handlungen mit der Umwelt auseinander setzen muss. Eine Steuerung der dabei genutzten Methoden von außen ist nicht sinnvoll. Der Lehrende kann nur dafür sorgen, dass ein möglichst großer Methodenpool zu Verfügung steht.[41]

In diesem Beitrag sind dem Behaviorismus, dem Kognitivismus und dem Konstruktivismus drei wichtige Lerntheorien vorgestellt worden. Bei Bedarf können noch weitere hinzukommen. Doch zunächst soll im 4. Teil der Blick auf eine moderne Form des Lernens, nämlich das E-Learning, gelenkt werden. Welche Vorteile hat es? Und gibt es auch Nachteile? 

 


Quellen:

  • [1]: Blumstengel, A. (1998a)
  • [2]: Vgl. Lefrancois, G. R. (1994): S. 8
  • [3]: Vgl. Köhler. H. (31.08.2007)
  • [4]:  nach Wagner, B. (NNa) mit Ergänzungen von  Blumstengel, A. (1998a) versehen
  • [5]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007b)
  • [6]: Krech, D.; Crutchfield, R. S. (1992): S. 26, Bd. 3
  • [7]: Vgl. Zimbardo, P.; Gerrig, R. J. (1999): S. 211
  • [8]: Hobmair, H. (1996)
  • [9]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007c)
  • [10]: Vgl. Arnold, P. (12.01.2005): S. 7
  • [11]: Wessels, M. G. (1994): S. 14
  • [12]: Blumstengel, A. (1998b)
  • [13]:Vgl. hierzu ausführlicher Kübler, H.-D.: Medien- und Massenkommunikation: Begriffe und Modelle. S. 40 ff. In: Kommunikation und Medien. Eine Einführung. Münster 2003.
  • [14]: Vgl. Blumstengel, A. (1998b)
  • [15]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007d)
  • [16]: Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007f)
  • [17]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007f)
  • [18]: Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007f)
  • [19]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007f)
  • [20]: Vgl. auch Boeree, G. C. George (07. Juni 2007)
  • [21]: Lefrancois, G. R. (1994): S. 214 
  • [22]: Vgl. Wagner, B. (NNb)
  • [23]: Vgl. Comer, R. J. (1995): S. 52
  • [24]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007e)
  • [25]: Wagner, B. (NNc)
  • [26]: Heineken, E.; Habermann, Th. (1994): S. 53
  • [27]: Hobmair, H. (1996): S. 173
  • [28]: Vgl. Arnold, P. (12.01.2005): S. 8, 9
  • [29]: Vgl. Plasmann, A.; Schmitt, G. (04.06.2007g)
  • [30]: Blumstengel, A. (1998c)
  • [31]: Vgl. Blumstengel, A. (1998c)
  • [32]: Vgl. Blumstengel, A. (1998c)
  • [33]: Vgl. Kurz, R. (2006): S. 59
  • [34]: Vgl. Arnold, P. (12.01.2005): S 5 - 6
  • [35]: Vgl. Blumstengel, A. (1998c)
  • [36]: Röll, F. J. (2003): S. 119
  • [37]: Röll, F. J. (2003): S. 121
  • [38]: Vgl. Mandl, H.; Gruber, H.; Renkl, A. (1995): S. 144
  • [39]: Vgl. u. a. Weidenmann, B. (1995): S. 60
  • [40]: Vgl. Arnold, P. (12.01.2005): S. 11
  • [41]: Vgl. Arnold, P. (12.01.2005): S. 10

 

Aktualisiert ( Sonntag, 17. Januar 2010 um 14:45 Uhr )
 

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