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Spannungsfeld eines Lernsammelkartenspiels (Teil 5)

Nach den allgemeinen Grundlagen des Lernens, der Lernbiologie, der Lerntheorie und dem E-Learning ist nun diese Reihe endlich beim fünften Teil angekommen. Dieser befasst sich mit dem weiten Feld des Spielens. Er untersucht unter anderem die typischen Merkmale des Spieles und beschäftigt sich darüberhinaus mit den Klassifikationsmöglichkeiten von Spielen.

 

Spielen

Der Begriff des Spiels bzw. des Spielens ist mehrdeutig. Dies zeigt sich schon allein im Sprachgebrauch. So gibt es die unterschiedlichsten Redensarten „Lass mich bitte aus dem Spiel!“, „Das spielt doch keine Rolle!“, „Das war ein abgekartetes Spiel!“ oder „Das wird ein Nachspiel haben!“. Huizinga stellt in seinem gleichnamigen Buch dem Menschenbild des Homo oeconimicus , des Homo socioligicus  und des Homo faber  auch noch den Homo ludens (den spielenden Menschen) an die Seite. Das geflügelte Wort „Cogito ergo sum“ (Ich denke, also bin ich!) müsste demnach umgeschrieben werden in „Ludo ergo sum“. (Ich spiele, also bin ich!)
In diesem Essay arbeitet er weiterhin heraus, dass es ohne Spiel keine Kultur und damit keine Dichtung, kein Recht, keine Wissenschaft, keine Philosophie und auch keine Kunst geben würde. Darüber hinaus zieht er Parallelen zwischen Spiel und Religion sowie zischen Spiel und Krieg. Auf den ersten Blick ist dies eine gewagte These, doch ein tieferer Blick in die Materie belegt, dass der Spielbegriff sich durchaus zwischen so weit entfernten Dimensionen aufspannt und genau darin liegt möglicherweise auch der Reiz des Spieles begründet.

 

Was ist Spielen? (Ein Definitionsversuch)

Im Rahmen dieser Reihe wurde sich bereits dem Begriff des „Lernens“ aus etymologischer Sicht genähert. So soll dies auch beim „Spiel“ bzw. „Spielen“ geschehen. Das heutige Wort „Spiel“ stammt vom althochdeutschen „Spil“ oder möglicherweise auch „Spell“ ab. Erste Hinweise finden sich bei Kluge & Seebold. Sie gehen davon aus, dass die Ausgangsbedeutung „Tanz“ bzw. „tanzen“ war.[1] Laut Stuber bedeutete „Spil“ ursprünglich „lebhafte und belebte, effektvolle, beseelte Körperbewegung“, aber auch „reine Gemütsbewegung“ oder „bewegte Naturerscheinung“. Die Gemeinsamkeit aller Bedeutungen liegt in der Bewegung, die eine ausführende bzw. tätige Komponente in sich trägt.[2]   
Viele Anhaltspunkte und Eigenschaften, die auch noch im heutigen Verständnis des Begriffes „Spiel“ zu finden sind, liefern die Gebrüder Grimm. Sie halten im Wörterbuch der deutschen Sprache fest: Spiel „bezeichnet im allgemeinen eine thätigkeit, die man nicht um eines resultats oder eines praktischen zweckes willen, sondern zum zeitvertreib, zur unterhaltung und zum vergnügen übt […]“[3]. Sie fügen dem Aspekt der Leichtigkeit des Tanzes noch weitere hinzu – nämlich den Ernst und den Wettstreit. „(spiel für tanz s. I, 1, c.) wol aber nennt man spiele besondere veranstaltungen, wo solche künste als schaustellung vor einem publicum und meistens in der form eines wettkampfes geübt werden […]“[4]. Bei ihren Nachforschungen fanden sie auch Hinweise darauf, dass mit Spiel seit alters her ebenfalls der ernsthafte Wettkampf bezeichnet wurde.[5] Doch auch eine Abstammung vom Wort „Spell“ bzw. eine Vermischung ist nicht vollständig auszuschließen. „Spell“ hat im weitesten Sinne etwas mit Erzählen und Märchen zu tun. Überlebt hat diese Bedeutung bis heute in den Worten  „Beispiel“ oder auch „Kirchspiel“.[6] Im Rahmen der Entwicklung des Spielbegriffs tauchen auch die Namen Kant und Schiller auf. Kant erkannte im Spiel eine Abgrenzung zur Arbeitswelt.[7] Und Schiller unterstreicht das Freiheitsmoment und die Notwendigkeit des Spiels mit dem Satz: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt […]"[8]. Rubinstein sieht im Spiel auch noch eine konstruktivistische Komponente. Er beschreibt es als „[…] ein Erzeugnis der Tätigkeit, in der der Mensch die Wirklichkeit umgestaltet und die Welt verändert. Das Wesen des menschlichen Spiels besteht in der Fähigkeit, die Wirklichkeit im Abbilden umzubilden […]"[9]. Das Spiel bietet drei Möglichkeiten zur Realitätsbewältigung: 1.) Nachspielen bzw. Nachgestalten der Realität, 2.) Transformation der Realität oder 3.) den Realitätswechsel.[10]  

Die wahrscheinlich am häufigsten bemühte Begriffsbestimmung des Spiels stammt aus Huizinga’s Homo Ludens. Er definiert Spiel als „[…] eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘ […]“[11].
Nicht-Spiel sind demnach alle menschlichen und tierischen Tätigkeiten, die erzwungen sind und der Existenzsicherung, Pflichterfüllung, Notdurft, Suchtbefriedigung, Schadensabwendung oder Schmerzvermeidung dienen. Dennoch kann „in der Praxis“ ein und dieselbe Tätigkeit beides in sich vereinen: Spiel und Nicht-Spiel. Das augenscheinliche Pendant zum Spiel – nämlich die Arbeit – ist hierfür das beste Beispiel. Auf der einen Seite dient sie zwar der Existenzsicherung, doch sind in den letzten Jahren auch spielerische Momente hinzugekommen: „Arbeit bekommt Spielcharakteristika, wo sie nicht mehr als festgelegte Aufgabe – in einer hierarchischen Organisation – ausgeführt werden soll, sondern wo sie in den lernenden Prozessen die Arbeitenden ihre Kompetenz immer wieder neu entwickeln lässt, und wo sie in den interaktiven Prozessen der Kooperation und Kommunikation ihr Ergebnis erst finden muss […]“[12].

 

Eigenschaften des Spiels

Um die letzte Feststellung des vorherigen Absatzes besser einordnen zu können, erscheint es notwendig, die Merkmale des Spiels herauszuarbeiten. Scheuerl beispielsweise nennt in seinem Buch „Das Spiel“ (1973) 6 Merkmale:

  1. Freiheit: Spielen hat keinen Zweck – außer in sich selbst –- und ist somit frei. Genau dort, wo es einem Zweck dient (wie etwa im Leistungssport oder beim Glückspiel) wird es zerstört, denn hier gibt es Abhängigkeiten zum realen Daseinskampf.[13] Dennoch wurden von einigen Vordenkern Gründe (also im weitesten Sinne doch Zwecke) für das Spielen gefunden. Somit ist es auf keinen Fall zwecklos. Freud selbst sieht das Spiel als „Wunscherfüllung und Katharsis“. Zum einen ermöglicht es das Ausführen tabuisierter Bedürfnisse (z. B. Gewalt) und wird dabei sogar noch als lustvoll empfunden. Zum anderen kann der Spieler durch die spielerische Problembewältigung die Situation beherrschen und so der oftmals erzwungen Passivität der Realität – zumindest in der Fantasie – etwas Aktives entgegensetzen. Auch Wygotsky sieht im kindlichen Spiel vor allem die „Realisation unrealisierbarer Wünsche“. Piaget dagegen beschreibt das Spiel als Assimilation und Gegenwehr. Indem der Spieler sich die Welt in seiner Phantasie so „zurechtbiegt“, wie es ihm gefällt, verteidigt er diese Welt gegen die Realität.[14]  
  2. Innere Unendlichkeit: Ein Spieler wird höchstens des Spielens müde aber niemals satt, denn das Spiel macht Spaß. Deswegen möchte der Spieler am liebsten ständig spielen. Außerdem merkt er während des Spieles nicht, wie die Zeit vergeht. Also wird er das Spiel immer wieder wiederholen und dabei variieren.[15] Durch das Moment der Wiederholung kann ein Spiel auch schnell Ritualcharakter erreichen.[16]  
  3. Scheinhaftigkeit: Spiele heben sich von der Realität ab. Der Spieler kann hier austesten, wie es ist, wenn Gesetzmäßigkeiten nicht mehr gelten würden. Er hat somit keine Konsequenzen zu befürchten. Dies erscheint aber nur auf den ersten Blick wahr. Selbstverständlich ist das Spiel nicht vollständig von der Realität entkoppelt, sondern wird von ihr zumindest im Hinblick auf Zeit- und Sozialstrukturen determiniert.[17]
  4. Ambivalenz: Das Spiel selbst spannt sich immer in dichotomen Skalen auf: real – imaginär, ernsthaft – naiv, vorhersagbar – überraschend, … Genau dies macht die Spannung aus, denn indem gleich starke Kräfte aufeinander einwirken, ist das Ergebnis offen. Meist pendelt sich das Spannungsmoment in der Mitte ein, was genau die „richtige Mischung“ ist: Nicht zu viel Spannung, aber auf keinen Fall zu wenig.[18] Der Spieler wird so optimal beansprucht.[19]
  5. Geschlossenheit: Spiele brauchen nicht nur einen Freiraum, sondern auch einen Rahmen. Dies sind Regeln. Sonst tritt das Phänomen des „Aus-dem-Ruder-Laufens“ ein.[20]
  6. Gegenwärtigkeit: Im Spiel selbst gibt es keine Vergangenheit oder Zukunft sondern nur das Hier und Jetzt. Selbst wenn man sich im Spielszenario in die Vergangenheit zurückbewegt, so ist diese dann aktuell: also nicht „gestern“ sondern „gerade“. Nur so lässt sich die dem Spiel eigene Spannung aufbauen.[21]


Die von Scheuerl identifizierten Merkmale des Spiels gehen Hand in Hand mit denen von Heckhausen. Und auch Meyer stößt in dasselbe Horn. Er arbeitet allerdings die Vorteile des Spielens für den Unterricht heraus: Spielen ist beispielsweise eine ganzheitliche Tätigkeit, die immer den Einsatz von Kopf, Herz und Hand benötigt – aus Sicht der Lernbiologie also die beste Konstellation für ein erfolgreiches Behalten. Des Weiteren können im Spiel Probehandlungen vorgenommen und Erfahrungen gesammelt werden. Spielen fördert bei Schülern die Sozialkompetenz und Selbsttätigkeit. Es eignet sich zum Üben und zur Vertiefung des Stoffes. Für den Lehrer bieten Spiele darüber hinaus auch noch eine diagnostische Funktion.[22] Aus diesen genannten Gründen fordern Spieldidaktiker mehr Spielräume zu schaffen, denn Spielräume sind auch immer Freiräume, Bewegungsräume, Handlungsräume, Erfahrungsräume, Lern- und Übungsräume sowie Phantasieräume.[23] Diese tragen zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenz bei.[24] Denn z. B. um einen Spielrahmen vereinbaren zu können, müssen sich Kinder sprachlich oder nonverbal auf die eingebildete Spielsituation und damit auf den Spielrahmen einigen, sonst können sie keine gemeinsame Spielrealität konstruieren.[25]

 

Spieleklassifikationen

In der Literatur finden sich fast genauso viele Spielklassifikationen wie Spieldefinitionen. Eine allgemein gültige und für alle verbindliche Kategorisierung hat sich noch nicht etabliert.
Denkbar wäre beispielsweise eine Unterscheidung nach: a.) Erscheinungsjahr/Epoche, b.) Entstehungsort (Kontinente, Länder, Kulturen), c.) Alter der Spieler, d.) Anzahl Spieler, f.) Spielmaterial, g.) Spieldauer, h.) Spielziel oder i.) Grad und Art der Anforderung an die Spieler (Glücksspiel, Taktik- & Strategiespiel, Gedächtnisspiel, Kommunikations- & Wortspiel, Reaktionsspiel, Geschicklichkeitsspiel). Die Spieltheorie beschreibt Spiele über 5 Dimensionen: 1.) die Anzahl der Spieler, 2.) die Anzahl der Züge, 3.) die Summe von Gewinn und Verlust, 4.) welche Informationen vorliegen und 5.) ob der Lösungsweg eindeutig oder nicht eindeutig ist.[26]
Für diese Arbeit von Bedeutung sind zwei Unterteilungen. Zum einen die nach Oerter und zum anderen die nach Jantke - oftmals auch als „Ilmenauer Taxonomie“ bezeichnet.

Die Klassifikation von Oerter hat eine zeitliche Komponente. Sie folgt der Abfolge von Spieltypen, die in der Entwicklung eines Kindes von Bedeutung sind und legt dar, welche Fähigkeiten mit dem jeweiligen Spieltyp trainiert werden. Damit wird ein direkter Bezug zu Piagets Entwicklungsstufenmodell hergestellt. Oerter unterscheidet zunächst das sensomotorische Spiel, das bereits bei Säuglingen auftritt. Dies zeichnet sich durch Freude an der Bewegung aus. Sobald ein gezieltes Greifen und damit die Hand-Auge-Koordination möglich ist, entwickelt sich das sensomotorische Spiel zum Explorationsspiel bzw. Konstruktionsspiel. Als Beispiel hierfür lässt sich das Spielen mit Bauklötzen aufführen.[27] Ab dem zweiten Lebensjahr zeigt sich das Symbolspiel, das auch als Illusions- bzw. Als-ob-Spiel bezeichnet wird. Hierbei wird die Bedeutung eines Gegenstandes erfasst. Allerdings erfolgt dessen Umdeutung. Der Gegenstand wird nun in einem selbst erfundenen Kontextrahmen verwendet. Bei dieser Spielform trainiert das Kind zum einen die bildhafte Vorstellung zum anderen das Wissen über den Zusammenhang zwischen Ursache und Wirkung.[28] Die nächste Stufe bildet das sogenannte Sozialspiel, zu dem auch das Rollenspiel gehört. Dieses erfordert zwangsläufig soziale Interaktionen. Hier braucht der Spieler mindestens einen Mitspieler.[29] Das Regelspiel benötigt die meisten kognitiven Fähigkeiten. Einfache Regelspiele können bereits Dreijährige spielen. Sie lernen so den verpflichtenden Charakter von Normen kennen.[30] Oftmals sind Spiele eine Mischung aus mindestens zwei Spieltypen. Die Einteilung von Oerter bezieht sich eher auf klassische Spiele. Möchte man aber auch Computerspiele betrachten, sind weitere Ergänzungen notwendig, die man beispielsweise bei Fritz & Fehr  findet. Ergänzende Betrachtungen sind auch beim in der Literatur häufig zu findenden Begriff des Informations- oder Lernspiels notwendig. Da man mit fast allen Spielen „irgendetwas“ lernen kann, ist der Begriff eigentlich zu ungenau. Auch der vom Marketing verwendete Zusatz  „pädagogisch sinnvoll“ hilft kaum weiter. Besser ist da schon folgender Definitionsversuch: „Lernspiele sind mit didaktischer Absicht gestaltete Lern- und Arbeitsmittel, die der äußeren Form nach einem Gesellschaftsspiel gleichen, aber inhaltlich, thematisch auf die Erreichung bestimmter Lernziele und -inhalte gerichtet sind […]“[31].    

Die Taxonomie von Jantke ist zunächst eher auf digitale Spiele ausgerichtet. Da viele Spiele jedoch sowohl als klassisches Brett- oder Kartenspiel als auch als digitales Computer- oder Konsolenspiel existieren, muss folglich der Betrachtungswinkel des Phänomens Spiele erweitert werden. Jantke beschreibt Spiele unter Verwendung der Elemente „Typ“, „Genre“ und „Klasse“. Typ bezieht sich dabei auf die Spielmechanik. Das können beispielsweise die Spielregeln, die Anzahl der Spieler oder auch die Zeitkomponente sein. Das Genre beschreibt dabei die Erlebniswelt und dank der meist verwendeten Stereotypen auch einen Teil der damit verbundenen Erwartungen. Dabei ist das Genre maßgeblich von der Spielmechanik abhängig, da ein Einspielermodus andere Erlebnisse zulässt als ein Mehrspielermodus. Die Klasse sagt aus, was der Spieler tut, wenn er spielt. Wobei hier das Phänomen vorliegt, dass jeder Spieler möglicherweise intuitiv eine andere Klasse wählen würde.[32] Im Gegensatz zu Oerter lässt sich mit der Taxonomie nach Jantke ein Spiel bzw. ein Spieltyp sehr viel differenzierter und genauer beschreiben.   

In der klassischen Argumentationskette werden These und Antithese zur Synthese verwoben. Dies soll auch hier geschehen. Wenn man Spielen und Lernen miteinander kombiniert, erhält man den Begriff der Lernspiele, die in der digitalen Variante neudeutsch als Serious Games bezeichnet werden. Der Lernspielbegriff wurde bereits angerissen, doch es ist sinnvoll, die Begriffsbestimmung weiter auszubauen. Das soll im 6. Teil geschehen.

 


Quellen:
  • [1]: Vgl. Kluge, F.; Seebold, E. (2002):  Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. 24. durchgeseh. u. erw. Aufl. Berlin. S. 865
  • [2]: Vgl. Stuber, Th. (1998): Wesen und Bedeutung des Spiels : Ein Beitrag zur Spieltheorie. Solothurn. S. 7
  • [3] und [4]: Hirzel, S. (1854-1960): Deutsches Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm. 16 Bde. Leipzig. Bd. 16, Spalten: 2275 - 2324
  • [5]: Vgl. Hirzel, S. (1854-1960): Bd. 16, Spalten: 2275 - 2324
  • [6]: Vgl. Hirzel, S. (1854-1960): Bd. 16, Spalten 2137 – 2142 und Prill, U. (2002): S. 9
  • [7]: Vgl. u. a. Neuenfeld, J. (2005): Alles ist Spiel: Zur Geschichte der Auseinandersetzung mit einer Utopie der Moderne. Würzburg. S. 12
  • [8]: Schiller, F. (1795): Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen. 15. Brief.
  • [9]: Rubinstein, S. L. (1977): Grundlagen der allgemeinen Psychologie. Berlin. S. 727 - 728
  • [10]: Vgl. Oerter, R. (2007): Zur Psychologie des Spiels. S. 8
  • [11]: Huizinga, J. (1938/2004): Homo Ludens. 19. Aufl. Reinbeck.
  • [12]: Priddat, B. P. (2004): Arbeit = Spiel?. Erding.
  • [13]: Vgl. auch Krause-Pongratz, D. (1999): Das pädagogische Rollenspiel : Systematische Untersuchung zu Begriff und Möglichkeiten einer pädagogischen Interventionsform. Marburg. S. 39 und Stuber, Th. (1998): S. 7 - 8
  • [14]: Vgl. Oerter, R. (2007): S. 4
  • [15]: Vgl. auch Krause-Pongratz, D. (1999): S. 39 und Stuber, Th. (1998): S. 8
  • [16]: Vgl. auch Oerter, R. (2007): S. 2
  • [17]: Vgl. auch Krause-Pongratz, D. (1999): S. 39 - 40 und Stuber, Th. (1998): S. 8
  • [18]: Vgl. auch Krause-Pongratz, D. (1999): S. 40 - 41 und Stuber, Th. (1998): S. 8
  • [19]: Vgl. auch Oerter, R. (2007) 
  • [20]: Vgl. auch Krause-Pongratz, D. (1999): S. 41 und Stuber, Th. (1998): S. 8
  • [21]: Vgl. auch Krause-Pongratz, D. (1999): S. 41 und Stuber, Th. (1998): S. 8
  • [22]: Vgl. Meyer, H. (2003): Unterrichtsmethoden. Bd. II. Praxisband. Berlin. S. 345
  • [23]: Vgl. ausführlicher Spanhel, D. (21.02.2006): Die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Kinder in einer mediengeprägten Alltagswelt : Das Online-Familienhandbuch des Staatsinstituts für Frühpädagogik (IFP). Nürnberg.
  • [24]: Vgl. Meyer, H. (2003): S. 344
  • [25]: Vgl. Oerter, R. (2007): S. 2
  • [26]: Vgl. Kramer, W. (NN): Wie können Spiele klassifiziert werden (Vortrag). Korntal.
  • [27]: Vgl. Oerter, R. (2007): S. 9
  • [28]: Vgl. Oerter, R. (2007): S. 9 - 11
  • [29]: Vgl. Oerter, R. (2007): S. 11 - 13
  • [30]: Vgl. Oerter, R. (2007): S. 13 - 14
  • [31]: Vgl. Oerter, R. (2007): S. 13 - 14
  • [32]: Vgl. Jantke, K. P. (12/2006): Eine Taxonomie für Digitale Spiele. Ilmenau. S. 6 - 8
Aktualisiert ( Samstag, 23. Januar 2010 um 13:02 Uhr )
 

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